Le classement PISA : prise de conscience ou tartufferie ?

Pendant quelques petits jours, le recul de cinq places de la France dans le classement ressortant de l’enquête triennale PISA (Programme international pour le suivi des acquis des élèves), a tenu la une de l’actualité. Ainsi, le passage au vingt-cinquième rang dans le palmarès général et au dix-huitième pour les seuls pays de l’OCDE serait presque apparu comme une (mauvaise) surprise. Pourtant, à y regarder de près, les principaux éléments étaient déjà très présents dans les précédents résultats.

De quoi s’agit-il ? La moyenne, comme très souvent en matière de chiffre, ne nous dit pas grand-chose. Le seul élément est que la tendance à la baisse est une constante depuis une douzaine d’année. L’essentiel réside dans la dispersion des positions sur l’échelle d’appréciation. Pour résumer, l’enquête révèle plusieurs tendances, qui, hélas ne sont, au principal, que confirmées.

Tout d’abord, il y a une forte concentration en haut et en bas de l’échelle. Globalement, ce qu’il est convenu d’appeler « l’élite », reste plutôt bien positionnée, et le nombre d’élèves entrant dans cette catégorie reste stable (environ 13%).  Nul doute que si le classement ne tenait compte que de cette catégorie, le pays se positionnerait honorablement vers le haut du palmarès. Las, c’est en regardant la proportion d’élèves caractérisés comme « étant en difficultés » que les choses se gâtent. Non seulement, ils tirent la « performance éducative » vers le bas, mais, de plus leur nombre s’accroit (22.4% contre 16.6 il y a dix ans). Ces résultats sont d’autant plus problématiques que d’autres pays comparables, comme la Suisse, l’Allemagne ou l’Autriche ont progressé.

Sur le fond,  l’enquête ne nous apprend rien de très nouveau. Le système scolaire français est et reste fondé sur la sélection des élites et fait montre, dans ce cadre, d’un profond conservatisme tant sur les contenus que sur la pédagogie. Certes des expériences novatrices existent, des enseignants innovent, cherchent à s’adapter aux élèves, à leur permettre de se situer dans un environnement incertain. Mais, outre que ces expérimentations, pourtant porteuses de progrès, ne sont pas suffisamment connues et capitalisées, elles se heurtent trop souvent à une bureaucratie aussi tatillonne que puissante et aux divers corporatismes qui traversent le champ de l’école.

Mais c’est en regardant les autres causes de l’aggravation des inégalités en matière scolaire que s’opère un lien avec l’action sociale et avec les tensions qui la percutent. Les inégalités sociales, les dimensions socio-économiques sont celles qui pèsent de façon déterminante dans cette situation. Cela est connu depuis des décennies. A chaque coup de semonce, les décideurs s’en inquiètent et en prennent argument pour justifier de leur politique et/ou critiquer celle de leurs adversaires. Il ne s’agit pas ici d’analyser et de juger les propositions et mesures en cours. Soulignons simplement que la principale difficulté réside dans le fait que la temporalité d’une indispensable réforme structurelle (et quasi-culturelle) de l’école, ne se marie pas avec celle du temps politique, de l’imperium du court terme et des résultats immédiats. S’engager sur une telle voie, impliquerait d’abord un discours fort, structurant ouvrant un débat public (et non cantonné aux spécialistes) impliquant plus particulièrement les jeunes en difficultés et leurs familles comme les communautés éducatives qui travaillent avec eux. Un croisement avec les travailleurs sociaux, la recherche de cohérences locales entre politique scolaire, politique de la ville, développement de l’éducation populaire, de services publics de proximité représenteraient des conditions nécessaires pour progresser. Une telle démarche ascendante, reconnaissant fortement l’expertise de tous ces acteurs, et nourrissant et complétant les politiques nationales seraient fécondes et porteuses à la fois d’espoir, de mobilisation et de progression. Mais cela implique aussi d’accepter les controverses, de s’attaquer aux corporatismes, de quelque camp qu’ils soient, de définir des principes d’action et d’y rester fidèle. Ceci ne veut pas dire qu’il faille refuser tout compromis, mais que cela se fasse dans la clarté des positions et la transparence des processus.

Sans ces dynamiques, les énergies de certains resteront de trop peu d’impact et l’action sociale restera convoquée pour tenter de pallier les conséquences négatives et croissantes  de ces inégalités et notamment pour les enfants qui sortent du système scolaire sans rien ou  avec des diplômes « alibis », sans valeur opérationnelle.