Penser une organisation et un management au service d’une sanction éducative

RESUME :

Les textes législatifs et réglementaires balisent l’espace de travail éducatif ouvert par le triptyque « interdits, transgression, sanction » qui servira de trame à cet article. En se référant à une conception ouverte de l’éducation et selon une visée démocratique, le propos tente de dresser quelques conditions de signification à l’acte éducatif, notamment dans le registre de la sanction.

Puis nous tenterons de répondre à la question : comment penser une organisation de travail congruente avec cette conception de l’éducation ? Là, sont convoquées des références systémiques pour penser un dispositif de travail cohérent pour éduquer l’enfant et être un contenant signifiant.

L’objectif est d’esquisser les contours d’une forme d’autorité un peu décalée des conceptions classiques qui met au travail la capacité à prendre position et à engager la responsabilité afin de présenter un continuum de sens pour l’enfant.

Cela permettra, dans la dernière partie, de développer une conception du management envisagée comme un art du « care » et selon une philosophie de l’engagement.

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Comment concevoir un dispositif de travail en ESSMS intégrant la chaîne interdit-transgression-sanction qui mette en cohérence toute la construction institutionnelle ? L’arrière-plan de cette question, c’est le problème de l’autorité dans les organisations. Il s’agirait alors d’identifier les conditions nécessaires à la création d’un continuum d’autorité qui, de l’enfant au directeur, permet un vivre ensemble harmonieux. Le socle de cette fonction d’autorité – qui se diffuse à tous les niveaux de fonctionnement – est la manière dont les équipes de directions envisagent leur position. Autrement dit, la question de l’autorité à assurer auprès de l’enfant met en jeu toute la dynamique de gestion des ressources humaines, des fonctions dirigeantes et de la gouvernance même du dispositif de travail.

1. Interdits, transgression, sanction
   • Ce que disent les textes

Le Code de l’action sociale et des familles prévoit, en son article L311-7 qu’un règlement de fonctionnement doit être établi qui « définit les droits de la personne accueillie et les obligations et devoirs nécessaires au respect des règles de vie collective au sein de l’établissement ou du service. » La loi a donc prévu, comme garantie du droit des usagers, que la règle interne des établissements et services sociaux et médico-sociaux soit établie, publiée, régulièrement révisée afin de permettre un certain vivre ensemble dans ces communautés sociales particulières.

Les articles R311-33 à R311-37 de la partie réglementaire du Code de l’action sociale et des familles précisent ce que doit être le règlement de fonctionnement. C’est un document qui doit être soumis à l’avis des instances représentatives du personnel et du conseil de la vie sociale puis être largement publié (annexé au livret d’accueil, remis à toute personne accueillie mais aussi aux salariés, bénévoles, intervenants). Il doit préciser les modalités d’exercice des droits des usagers et la manière d’associer la famille au fonctionnement de l’établissement ou du service ainsi que divers aspects du fonctionnement (organisation et accès des locaux, mesures de sûreté, modalités de rétablissement des prestations interrompues, transferts et déplacements, transports, prestations extérieures…). « …le règlement de fonctionnement énumère les règles essentielles de vie collective. A cet effet, il fixe les obligations faites aux personnes accueillies ou prises en charge pour permettre la réalisation des prestations qui leur sont nécessaires, y compris lorsqu’elles sont délivrées hors de l’établissement. Ces obligations concernent, notamment, le respect des décisions de prise en charge, des termes du contrat ou du document individuel de prise en charge, le respect des rythmes de vie collectifs, le comportement civil à l’égard des autres personnes accueillies ou prises en charge, comme des membres du personnel, le respect des biens et équipements collectifs. Elles concernent également les prescriptions d’hygiène de vie nécessaires. Il rappelle que les faits de violence sur autrui sont susceptibles d’entraîner des procédures administratives et judiciaires. Il rappelle également, et, en tant que de besoin, précise les obligations de l’organisme gestionnaire de l’établissement ou du service ou du lieu de vie et d’accueil en matière de protection des mineurs, les temps de sorties autorisées, ainsi que les procédures de signalement déclenchées en cas de sortie non autorisée. » Cet article D311-37 fait, en quelque sorte, le tour de la question du traitement des obligations et des réponses à apporter. Il rappelle que la règle sert à favoriser la délivrance des prestations qui justifient l’accueil ou l’accompagnement de l’usager dans une structure. Il pose le principe de respect des décisions qui s’imposent (médicales, administratives, judiciaires) et/ou qui sont contractualisées. Il délimite les contours du « vivre ensemble » aux plans du collectif, des règles d’hygiène, du respect réciproque entre tous, de l’interdit de la violence ainsi que les procédures disciplinaires qui peuvent s’en suivre. Enfin, il oblige de préciser les obligations institutionnelles à l’égard des mineurs accueillis.

Le Code de l’action sociale et des familles se montre ainsi relativement précis en ce qui concerne le registre des règles et des sanctions. Bien entendu, la loi délimite un cadre relativement large qui laisse aux établissements et services sociaux et médico-sociaux le soin de l’adapter à la particularité de leur situation (public accueilli, problématiques traitées, etc.).

Une traversée rapide, et non exhaustive, des recommandations de l’Agence Nationale de l’Evaluation et de la qualité Sociale et Médico-sociale (Anesm) permet de dégager quelques repères d’une philosophie relative aux règles et aux sanctions. La recommandation « La bientraitance : définition et repères pour la mise en œuvre[1] » constitue un socle référentiel quant à la manière de prendre en compte les usagers. Elle affirme qu’un des facteurs clefs de la bientraitance est la qualité du lien entre professionnels et usagers (repère 2) ce qui suppose un cadre institutionnel stable, fondé sur le droit et apte à « effectuer un rappel à la règle si nécessaire, sans glisser dans l’excès de rigidité institutionnelle. » Le texte précise : « En cas de manquement au règlement de fonctionnement de la part d’un usager, il est recommandé qu’un rappel à la règle soit effectué par un professionnel habilité, dans le respect des procédures prévues au sein du projet de la structure et de manière adaptée à la capacité de compréhension de l’usager, afin de ne pas banaliser cette transgression. Il est recommandé également que ce rappel à la règle soit accompagné d’une explication et opéré par le professionnel dans une recherche manifeste de maintenir la communication, pour que la solidité du cadre ne devienne pas rigidité punitive. Il est enfin recommandé que des voies de recours soient formalisées pour permettre à tout usager concerné de contester une décision s’il le souhaite. Dans tous les cas, le rappel à la règle, pour ne pas porter atteinte au respect de la personne, est fait en prenant soin de ne pas induire par l’appréciation sur l’acte commis un éventuel jugement sur la personne qui l’a commise.[2] » Procédures prévues (Vs. arbitraire), adaptation à la personne (Vs. Standardisation des réponses), maintien de la communication (Vs. rupture punitive du lien), voies de recours (Vs. « fait du prince »), respect (Vs. humiliation) : tous les ingrédients d’une réponse qui fait sens dans le registre éducatif sont présents dans cette recommandation.

Un peu dans le même sens, la recommandation « Conduites violentes dans les établissements accueillant des adolescents : prévention et réponse[3] » apporte des repères utiles. La prévention de la violence repose essentiellement sur la manière dont les jeunes sont associés au fonctionnement de l’établissement et notamment à l’élaboration et la révision du règlement de fonctionnement : la règle, pour être vivante, doit être comprise et appropriée par tous : « la participation à l’élaboration du règlement de fonctionnement, la réflexion sur les droits, les devoirs et obligations de chacun favorisent le développement du raisonnement moral et de la responsabilité.[4] » Cette recommandation préconise de « recourir à des sanctions proportionnelles, sensées et respectant l’intégrité des usagers. (…) en référence aux règles élémentaires de la vie en commun et au règlement de fonctionnement (notamment aux dispositions prévues dans ce cadre relatives au droit à la défense et au débat contradictoire). Les sanctions sont proportionnelles à l’acte ; il est recommandé qu’elles prennent sens au regard de l’acte sanctionné. Les sanctions respectent l’intégrité et la sécurité des personnes et ne peuvent porter atteinte aux libertés fondamentales.[5] »

Enfin, pour n’en citer que quelques-unes, la recommandation « Concilier vie en collectivité et personnalisation de l’accueil et de l’accompagnement[6] » traite de la manière de gérer les perturbations de la vie collective. Elle indique qu’il convient notamment de « Distinguer les types de perturbations et les réponses : Il est recommandé de distinguer les perturbations selon qu’il s’agit de comportements troublants portant atteinte à la qualité de vie collective ou de transgressions du cadre collectif. Il est recommandé :

• de ne pas réduire les réponses aux sanctions ;
• de les situer aussi sur le plan thérapeutique ou éducatif ;
• de distinguer les réponses institutionnelles et les réponses judiciaires, les unes n’excluant pas les autres.»

La recommandation invite également à « Veiller aux modalités d’application des sanctions : Il est recommandé :

• de déterminer les éventuelles sanctions dans un souci d’équilibre entre les intérêts en présence et dans le respect des missions de l’établissement ;
• d’informer les personnes, auteurs et victimes, de leurs droits (recours, débat contradictoire, défense, etc.) ;
• de s’appuyer sur les principes de proportionnalité, de légitimité de l’autorité, de respect de l’intégrité des personnes et du sens de la sanction.[7]»
  • L’enjeu du rapport à la loi

Dès 1999, je publiais un article[8] dans lequel j’avançais l’idée que la sanction était l’occasion, en matière éducative, d’initier un nouveau rapport aux autres. Là où les formes de pouvoir héritées du passé incitent à exercer sur le jeune une contrainte visant à éradiquer toute déviance, une approche réfléchie de la sanction permet, au contraire, d’en faire l’expérience vécue d’une invitation à vivre autrement le rapport à l’autre. Sont alors convoquées, à l’instar des recommandations de l’Anesm que nous venons de citer, les notions de participation, de respect, de signification des réponses. Cette approche – qui n’est toujours pas aujourd’hui l’axe de développement majoritaire des tendances éducatives tant la répression est régulièrement appelée à résoudre les problèmes comportementaux des jeunes – suppose de revisiter le sens de ces trois termes de la démarche : interdits, transgression et sanction.

Les interdits[9] sont un repère, pas une limite infranchissable ! Cette distinction est essentielle, elle sépare une conception démocratique des rapports sociaux d’une visée dictatoriale, nous y reviendrons plus loin. Les interdits tracent les contours d’une visée relationnelle sociétale. Ils séparent pour permettre la relation (ce sont des inter-dits). Ce faisant, ils arpentent le terrain des rapports sociaux en balisant les échanges. Ce sont des étalons de la topographie sociale. Mais ils ne forment pas un mur, juste des repères. C’est-à-dire qu’ils fonctionnent plutôt comme des balises. Par rapport à un interdit, on évalue sa position (plus ou moins proche, plus ou moins visible, d’un côté ou de l’autre, au-dessus ou en-dessous…), on se situe. Cette façon de se repérer dans le champ des codes relationnels est beaucoup plus riche et subtile que l’approche binaire du cadre. Si l’interdit fixe un cadre, on ne peut qu’être dedans ou dehors. Cette simplification de la lecture des positions sociales est fortement réductrice. Elle fige là où les interdits doivent plutôt permettre une mise en mouvement.

La transgression, quant à elle, est d’abord un message ! Et cela est particulièrement vrai pour l’enfant et l’adolescent. L’éducateur ne peut se contenter d’interpréter la transgression comme une atteinte aux règles ou un refus de se soumettre aux normes. La transgression est un mode, assez naturel, d’exploration du monde. Dépasser les limites pour mesurer l’effet que cela produit et identifier de nouveaux territoires d’action est une phase nécessaire du développement du petit d’homme. Sans cette prise de risque, le bébé n’accèderait jamais à la position verticale, ni même au langage. Vue sous cet angle, la transgression peut donc se décrypter selon trois dimensions. C’est un langage en ce sens qu’elle porte une intention, une volonté de dire en actes, une parole opérationnalisée. C’est une expérience car elle permet d’investiguer le monde, son environnement, de tester ceux qui nous entourent. C’est enfin un dommage. Cette dimension est importante même si elle ne doit pas être mise au premier plan car elle risquerait d’occulter les deux autres. La transgression porte atteinte aux personnes (dommage relationnel), aux biens (dommage matériel) et aux règles (dommage normatif). Traitée dans ces trois dimensions, la transgression trouve réponse dans la sanction.

La sanction, enfin, est avant tout une trace ! Chercher à interpréter la transgression ne crée aucun régime d’impunité, bien au contraire. Comprise comme expression, expérimentation et destruction, la transgression appelle une réponse éducative. C’est-à-dire une réponse qui s’inscrit dans le long accompagnement de l’enfant vers son autonomie. La transgression aliène dans le passage à l’acte, la sanction va viser à libérer le jeune de cette emprise de l’agir sur le dire pour remettre du sens, des paroles, sur cette expérience. La sanction va donc viser à réparer (les dommages relationnel, matériel et normatif), à reconstruire ce qui a été détruit. A travers ce processus qui remet du sens et des mots sur les actes, qui redonne des perspectives là où l’agir s’enferme dans des impasses pulsionnelles, la sanction devient un acte éminemment éducatif.

• Eduquer

Car éduquer n’est pas dresser mais « éveiller ». La sanction punitive – on parle alors de punition – relève du dressage alors que la sanction éducative s’inscrit dans l’éveil de l’enfant à la vie. Dresser, c’est provoquer des comportements réflexes obtenus par la peur ou la récompense. Cette façon de faire n’appelle aucune intelligence, juste la conformité des comportements. C’est ainsi qu’un animal – que certains disent dépourvu d’intelligence – peut être dressé et imiter ou reproduire les comportements attendus de lui. Cela n’est pas éduquer. Eduquer, c’est tout au contraire appeler l’enfant, le susciter, lui donner envie. Non parce qu’il sera gratifié d’une sucrerie mais parce qu’il aura compris l’intérêt de s’inscrire dans le jeu social et la richesse des échanges relationnels qui transcendent les échanges matériels. Eduquer, c’est éveiller le désir. C’est donner le goût de l’autonomie en permettant au jeune de mesurer tous les bienfaits d’une existence libre et souveraine.

Cela donne tout son sens à l’étymologie du terme éduquer qui signifie « conduire hors de ». Il s’agit bien de conduire l’enfant hors des sentiers battus. « …nous affirmons que l’éducation est une œuvre. Éduquer, c’est conduire hors de l’enfance, hors de ses limites, au-delà des prédéterminations, au-dessus des conditions  de l’existence. Éduquer, c’est rendre possible le neuf, l’inédit. Loin des conditionnements, l’éducation est une œuvre en ce qu’elle n’est pas reproduction mais création. Elle ne vise pas le maintien d’un ordre social établi mais la transformation de la société par l’amélioration des conditions  du vivre ensemble. Là réside son utilité sociale.[10] »

L’ouverture au monde, inhérente à l’acte d’éducation, est donc aussi ouverture à d’autres possibles. La contrainte disciplinaire se recroqueville dans l’ordre de la reproduction : les jeunes n’ont d’autre choix que d’imiter l’exemple de leurs ainés. L’éveil à la vie du processus éducatif se déploie dans la dynamique de l’émancipation : les jeunes sont invités, à partir des repères que donnent les interdits, des significations qui émergent des transgressions et du sens qui se construit par les sanctions, à s’inscrire dans un monde à inventer.

Ces quelques repères étant posés, venons-en au cœur du propos : comment penser une organisation de travail congruente avec cette conception de l’éducation ?

2. Un dispositif de travail contenant
   • Une vision systémique de l’organisation

La conception de la sanction exposée dans ces lignes s’inscrit en opposition avec les visées comportementalistes du conditionnement et de la contrainte. Nous confrontons ici deux options scientifiques l’une, d’essence positiviste, qui lie causes et conséquences selon un point de vue instrumental (la contrainte dresse l’enfant selon les vues de l’adulte), l’autre, de nature systémique, qui associe les phénomènes entre eux selon une dynamique complexe (l’enfant est invité à se construire lui-même à travers les repères éducatifs qui lui sont apportés). C’est donc tout naturellement vers une conception systémique de l’organisation que se porte notre préférence. Elle est la condition de faisabilité d’une éducation qui se veut être un appel à la liberté et à l’initiative du sujet. Une organisation systémique est pensée comme un espace de travail qui repose sur l’interdépendance des éléments qui la constitue. La gestion de cette organisation suppose de développer et d’enrichir les interactions entre ses constituants. La dynamique interne repose sur la vitalité des boucles rétroactives qui se créent. Pour une organisation éducative, les éléments du système sont donc, outre l’équipe professionnelle et ses instances de travail, les jeunes, leurs familles, leurs environnements, les autres lieux où ils vivent, etc. C’est-à-dire un système ouvert, fortement inscrit dans son environnement.

La notion de dispositif de travail éclaire cette conception systémique de l’organisation. Un dispositif de travail est une structure contraignante qui est justifiée et finalisée par l’action conduite pour et avec les usagers. Ce qui permet aux divers éléments constitutifs de l’organisation de faire système entre eux, c’est l’usager. Non comme « centre du dispositif » mais comme facteur déclencheur de l’action, acteur de l’action et indicateur de sa pertinence. Le dispositif de travail articule entre elles les différentes dimensions de l’action en visant son appropriation par l’usager lui-même. Il ne s’agit donc pas d’un travail « pour » mais « avec » l’usager. En fait, le dispositif de travail génère un couplage permanent entre l’acteur et son contexte. Cela suppose une répartition des places, des rôles et des fonctions, c’est cela qui fait institution. Le dispositif de travail organise la répartition spatiale, organisationnelle et symbolique des actants[11].

Cela suppose de ne pas séparer les logiques en présence dans le dispositif mais de les mettre en frottement les unes par rapport aux autres. Par exemple, en matière de protection de l’enfance, c’est parce que la logique familiale – avec ses dysfonctionnements mais aussi avec ce que réussissent les parents – va se confronter à la logique professionnelle – inspirée par l’expertise de leur position, les normes sociales et une analyse distancée de la situation – que le système éducatif va produire des effets. Si ces deux logiques (savoirs de l’expérience vécue par les membres de la famille et savoir savant des intervenants) n’entrent pas en friction, le dispositif de travail ne fonctionnera pas et nous assisterons impuissants au clivage des deux logiques, laissant l’enfant, au mieux devant un dilemme, au pire devant une injonction paradoxale qui le rendra fou.

Eduquer, au sens où nous venons de tenter de le définir, invite donc toujours à envisager les boucles rétroactives, qui structurent le dispositif de travail, le font vivre et le modifient en permanence. C’est cette dynamique systémique permanente qui évite à l’organisation de se figer dans des postures rigides qui ne permettent plus de gérer avec la souplesse nécessaire la triade interdits, transgression, sanction.

Cette forte interactivité des éléments du système, leur interdépendance, est un facteur structurant de l’organisation lui garantissant sa capacité à être une organisation contenante. Contenante non par son aptitude à empêcher les dérives et les déviances mais par sa cohérence interne et la bonne articulation des éléments qui la composent.

• Penser la cohérence éducative

L’essentiel des énergies des équipes éducatives devrait donc être de travailler à la congruence entre tous les éléments du système. Il s’agit de permettre à chacun des actants de révéler la signification des autres, de renforcer réciproquement la légitimité et la pertinence de chacun, d’assurer la stabilité de la répartition spatiale, organisationnelle et symbolique des fonctions. Toute la difficulté est de pouvoir à la fois distinguer, confronter et associer. Distinguer : c’est la séparation des entités qui font le système et qui permet de reconnaître chaque élément mais aussi d’empêcher à l’un d’entre eux de prendre le pas sur les autres. Par exemple, en établissement médico-social, de ne pas permettre à la logique thérapeutique de dominer sur l’éducatif ou le pédagogique. Confronter : distinguer n’est pas séparer et encore moins diviser. Il convient donc de disposer de lieux qui mettent en débat les logiques en présence pour les inscrire dans une dynamique de mouvement les unes par rapport aux autres. Associer : la confrontation ne doit pas conduire au clivage mais à la mise en synergie d’approches différentes. C’est là que réside la congruence.

Chaque éducateur le constate au quotidien, l’adulte est régulièrement mis au défi de ses cohérences par les jeunes qu’il accompagne. Le moindre détail des actes les plus simples de la vie banale permet à l’enfant de vérifier, voire de tester, la cohérence des adultes qui s’adressent à lui et ce à deux niveaux : D’une part, la cohérence de l’adulte dans l’ensemble de ces faits et gestes, de ses paroles, du rapport étroit qu’il entretient entre ce qu’il dit et ce qu’il fait. D’autre part, des adultes entre eux. Combien d’équipes éducatives sont mises à mal, parfois même portées au conflit, parce que les jeunes pointent chaque jour les écarts des conduites professionnelles entre ses membres ? Ce défi de la cohérence, l’éducateur ne peut le tenir seul. La soutenabilité de sa position éducative résulte inévitablement d’un travail sur lui-même et d’un travail en équipe. Cette deuxième dimension doit aussi intégrer le croisement des disciplines qui constitue l’équipe de travail. Le pari de la cohérence est un challenge collectif.

Enfin, il faut préciser que la cohérence est un processus, non un état. Pour le dire avec d’autres mots, il n’existe pas « une » position de cohérence, acquise une fois pour toutes et inébranlable. La cohérence n’est pas une posture mais un équilibre. Il s’agit donc d’un processus, toujours mouvant, toujours en construction parce que la vie, le quotidien, les relations, viennent sans cesse modifier les conditions de la cohérence. Les supports de cette cohérence évoluent également. Il n’est qu’à voir, à titre d’exemple, l’évolution des moyens d’affirmer l’autorité de l’adulte sur l’enfant. Le temps des fessées est définitivement révolu, celui du dialogue tente de s’imposer dans une nouvelle configuration des références.

• Une visée démocratique

Le visage de l’organisation qui se dessine progressivement dans ces lignes repose sur une option : la démocratie. La contenance des comportements, nous l’avons dit, ne repose pas sur les mêmes éléments selon que l’on s’inscrit, ou non, dans une visée démocratique. C’est ce qui différencie la contenance de la contrainte. Dans un système disciplinaire, le lieu du pouvoir va tenter de contrôler tous les comportements à la fois de manière visible et cachée. « Ce qui permet au pouvoir disciplinaire d’être à la fois absolument indiscret, puisqu’il est partout et toujours en éveil, qu’il ne laisse en principe aucune zone d’ombre et qu’il contrôle sans cesse ceux-là mêmes qui sont chargés de contrôler ; et absolument « discret » car il fonctionne en permanence et pour une bonne part en silence. La discipline fait « marcher » un pouvoir relationnel qui se soutient lui-même par ses propres mécanismes et qui, à l’éclat des manifestations, substitue le jeu ininterrompu des regards calculés.[12] » La visée démocratique, au moins au niveau de ses principes, envisage sur un autre plan la question des comportements et de l’ordre, tel que l’énonce, notamment, l’article 29 de la déclaration universelle des droits de l’homme de l’ONU : « 1. L’individu a des devoirs envers la communauté dans laquelle seul le libre et plein développement de sa personnalité est possible. 2. Dans l’exercice de ses droits et dans la jouissance de ses libertés, chacun n’est soumis qu’aux limitations établies par la loi exclusivement en vue d’assurer la reconnaissance et le respect des droits et libertés d’autrui et afin de satisfaire aux justes exigences de la morale, de l’ordre public et du bien-être général dans une société démocratique. 3. Ces droits et libertés ne pourront, en aucun cas, s’exercer contrairement aux buts et aux principes des Nations Unies. »

En fait, la démocratie repose sur des limitations qui dessinent « la reconnaissance et le respect des droits et libertés d’autrui ». C’est donc par les interdits que s’ouvre l’espace des comportements possibles – donc des libertés. Dans une dictature, c’est l’inverse : le champ des possibles est strictement soumis à un régime d’autorisation. Les seuls comportements acceptés sont ceux qui font l’objet d’une permission formelle. Cette inversion nous amène à corriger cette assertion discutable : « Ma liberté s’arrête où commence celle de l’autre. » C’est faux ! Les textes fondateurs de notre conception moderne de la démocratie disent tout autre chose : « La liberté d’autrui est la condition de ma propre liberté. »

Cela éclaire les perspectives déjà ouvertes sur la question de la sanction. Nous pouvons ainsi compléter le propos : si contenir n’est pas contraindre, alors obéir n’est pas se soumettre. Le pouvoir disciplinaire génère de la soumission. Le système démocratique incite plutôt à poser l’obéissance comme un acte responsable, inscrit dans un processus collectif de garantie réciproque des libertés fondamentales de chacun. Le pouvoir disciplinaire assujettit à un ordre imposé en totale extériorité du sujet. Le pouvoir démocratique, parce qu’il associe tout citoyen à l’élaboration de la règle commune – le « bien commun » –, n’impose pas mais incite chacun à participer à cet ordre commun du vivre ensemble.

3. Positionner l’autorité
   • Oser prendre position

Tout ce qui vient d’être dit entraîne des conséquences importantes sur la conception du pouvoir. Comment envisager l’autorité dans un dispositif démocratique de travail qui assume la fonction d’éducation en l’appuyant sur le triptyque, interdits, transgression, sanction ? Cela suppose d’envisager l’autorité comme une prise de position au sens stratégique du terme. En fait, pour emprunter à nouveau aux travaux de Michel Foucault, il faut se départir d’une conception figée du pouvoir. L’auteur plaide pour que le pouvoir « ne soit pas conçu comme une propriété, mais comme une stratégie, que ses effets de domination ne soient pas attribués à une « appropriation », mais à des dispositions, à des manœuvres, à des tactiques, à des techniques, à des fonctionnements…[13] » C’est cela qui permet d’affirmer que la question de l’autorité ne repose pas sur une place acquise mais sur une stratégie, une manière de tenir une position. C’est ce que résume la formule de Frederik Mispelblom Beyer dans le chapitre « Pouvoir, autorité et connaissance du travail réel » de son dernier ouvrage : « Le poste s’occupe, l’autorité se conquiert.[14] ». Il développait déjà l’idée d’occuper une position dans un précédent essai : « On appellera donc « position » cette combinaison entre un poste occupé, et le style, la manière de négocier avec les subordonnés (…) autant de formes singulières de compromis sociaux locaux.[15] »

Occuper une position et tenter de la tenir… mais pas seul ! En effet, l’exercice solitaire du pouvoir est incompatible avec les principes de la démocratie. C’est donc collectivement qu’il s’agit d’envisager la tenue de positions éducatives à l’égard des jeunes accompagnés. Tenir une position collectivement tout en s’exposant personnellement. En effet, tenir la fonction d’autorité dans un dispositif de travail pour autrui suppose de s’engager, de s’exposer, d’être physiquement et symboliquement présent à la tâche.

Là encore, cette « exposition » n’est pas une « mise en vedette ». Il n’est pas question d’occuper le devant de la scène comme nous y habituent les leaders politiques de notre République médiatique. Il s’agit, pour reprendre la théorie lacanienne, de tenir la place d’exception. L’adulte par rapport à l’enfant, le cadre hiérarchique par rapport aux membres de l’équipe occupent une place tierce qui est la condition de l’ordre institutionnel. « C’est parce que l’un des membres s’excepte qu’une place différente émerge. C’est parce que le groupe accepte que l’un des leurs s’excepte que cette place est investie d’une autorité (…). C’est parce que cette place d’exception investie et reconnue est effectivement occupée qu’une dissymétrie structurante peut organiser le système. Cette place d’exception manifeste une transcendance, mais occupée et signifiée par un membre du groupe. C’est une extériorité interne à l’organisation qui est désignée par ce concept de place d’exception.[16] » Cette extériorité émanant du groupe lui-même est un élément majeur de l’exercice d’une autorité démocratique.

• Risquer la responsabilité

C’est au risque de la responsabilité que se trouve convié tout adulte intervenant à un titre ou un autre dans l’éducation de l’enfant. La responsabilité est contagieuse, mobilisatrice et modélisatrice.

La responsabilité est contagieuse comme l’expérience de groupes correctement régulés permet de le constater : plus les membres du groupe ont conscience de leur responsabilité, plus il y a de responsabilité partagée et plus chacun des membres est invité à accroître sa responsabilité personnelle. Ce principe vertueux est essentiel quand il est projeté de conduire des enfants vers l’autonomie.

La responsabilité est mobilisatrice parce qu’elle éradique le visage hideux de la victime. Penser un dispositif de sanctions qui appelle la responsabilité à la fois de celui qui sanctionne et de celui qui est sanctionné est une manière de résister à la facilité de la victimisation. La sanction ne désigne pas un fautif mais un responsable, elle ne montre pas un bouc émissaire mais un acteur participant avec les autres acteurs à la construction d’un système éducatif. Là où la punition tend à démobiliser le groupe en le déchargeant sur un individu signalé à la vindicte de tous, la sanction remobilise chacun en révélant les responsabilités croisées qui ont généré le dysfonctionnement.

Enfin, nous pouvons dire que la responsabilité est modélisatrice. Il ne s’agit pas là d’exemplarité. Cette notion enferme le processus éducatif dans des comportements d’imitation ou, pire, de mimétisme stérile. Il s’agit toujours de mobiliser. C’est collectivement que se construisent les références comportementales. Non en imposant les faits et gestes de ceux qui seraient considérés comme les « meilleurs » mais en ouvrant une délibération collective, à laquelle chacun prend part par ses actes et ses expressions, qui élabore une référence commune, des valeurs partagées, un sens commun.

• Construire un continuum d’autorité

L’autorité, nous l’avons dit, ne peut se penser comme un exercice solitaire. Nous venons de voir qu’elle se construit dans un jeu collectif entre ceux qui l’exercent, le collectif qui la définit et ceux qui vont en bénéficier. Pour compléter le tableau complexe de l’autorité, il faut maintenant l’inscrire dans la chaîne des autorisations en tiroirs qui définissent chacun de ses niveaux, depuis le top-management de l’organisation jusqu’à la relation éducative de proximité avec les jeunes.

« Dans le secteur social et médico-social,  le pouvoir est régulé par le mécanisme de l’autorisation et de l’autorité, toute autorité – toute responsabilité d’agir auprès de personnes – étant autorisée par une instance supérieure. (…) Une chaîne de responsabilités en découle, d’autorités en autorisations successives.[17] » L’autorité s’inscrit ainsi dans une chaîne fragile d’autorisations qu’il convient de ne jamais rompre. C’est ce continuum du lien d’autorité qui autorise la liberté du sujet. C’est parce que je suis, en tant que dirigeant, autorisé par une autorité supérieure que je peux autoriser le professionnel à agir. Il peut alors, lui-même, s’autoriser à agir et, de même, autoriser l’enfant dont il a la responsabilité.

Cette chaîne d’autorisations successives, rempart efficace contre la toute-puissance qui est souvent cause de rupture de la cohérence du système, permet à tous les membres du groupe de se reconnaître réciproquement comme auteurs. Ce n’est pas pour rien qu’acteur et auteur ont la même source étymologique du côté de l’autorité…

4. Une conception du management
   • Un art du « care»

L’ensemble de la démonstration qui précède visait à fonder cette dernière partie de l’exposé. Comment une conception particulière de la sanction inspire-t-elle une forme spécifique de management ?

C’est à nouveaux frais qu’il faut repenser les fonctions managériales s’il est entendu de les fonder sur des principes éducatifs démocratiques. L’air du temps donne parfois l’impression d’un retour vers des conceptions anciennes de la fonction de direction. Au mieux quelques nostalgiques invitent les cadres hiérarchiques des établissements et services sociaux et médico-sociaux à faire preuve de plus d’autorité – à comprendre ici comme autoritarisme – afin de faire face à des jeunes de plus en plus difficiles et de plus en plus rétifs à reconnaître la supériorité des adultes. Au pire, quelques réactionnaires tentent de réinstaurer des formes de pouvoir absolu présentés comme la seule solution au délitement des institutions et au climat délétère qui prévaut en matière d’éducation. Le directeur – souvent un homme dans ce cas de figure – est un monarque absolu, les cadres intermédiaires sont des contremaîtres dociles qui relaient les contraintes dont ils sont victimes auprès des usagers. C’est à une toute autre perspective que nous invite la conception ouverte de l’autorité et de la chaîne interdits, transgression, sanction que nous venons de développer.

La fonction d’encadrement peut être conçue comme une fonction de soutien. Elle ne vient pas peser sur les acteurs de terrain. Elle est pensée comme le moyen de soutenir leur action. La fonction d’encadrement se construit alors comme un étayage qui vise à développer le pouvoir d’agir des acteurs. Le dirigeant est le moyen et la condition de l’autonomie de l’intervenant non un contrôle qui pèse sur l’agent. Il s’agit bien d’une autonomie inscrite dans un dispositif de travail, c’est-à-dire dans un jeu de fortes interactions et d’interdépendances articulées entre elles, non d’une sorte de statut libéral qui laisse toute indépendance à chacun. Nous percevons, ici encore, la notion de continuum : l’autonomie de l’enfant en devenir sera exactement proportionnelle à l’autonomie de l’éducateur qui s’occupe de lui. L’enfant sera d’autant plus soutenu que celui qui le soutien se sentira assuré par l’organisation de travail qui lui permet d’agir et soutenu par l’autorité de ceux qui l’autorisent à agir.

Cette disposition topographique particulière de l’organisation induit une autre dimension. Il s’agit, pour les cadres hiérarchiques de prendre soin des acteurs. C’est la condition de la capacité d’action des éducateurs à qui il est demandé de prendre soin des enfants. Ils seront d’autant plus disposés à prendre soin que leurs propres cadres seront vigilants également à bien les traiter, à prendre soin d’eux. « Care² : prendre soin au carré (…) …cela ne sert à rien de proclamer l’importance de “prendre soin“, si l’on ne voit pas que cela suppose de prendre soin de ceux qui prennent soin.[18] »

Dans « Ethique de direction », je plaide pour un « management de la dignité humaine » fondé sur la bienveillance : « Bien veiller les uns sur les autres, c’est développer le travail d’équipe indispensable à la réussite du projet. Bien veiller les uns pour les autres, c’est porter la qualité des relations humaines au premier rang des préoccupations. Bien veiller les uns avec les autres, c’est affirmer qu’ensemble les acteurs peuvent faire plus et mieux que chacun dans son coin. Bien veiller les uns et les autres, c’est prendre les moyens d’être suffisamment bien collectivement pour concentrer les attentions sur ceux dont les professionnels ont à « prendre soin »[19] ». Et Jean-Louis Deshaies de compléter : « Encore une fois, la responsabilité individuelle relève autant du champ professionnel que du champ éthique.[20] »

• Une philosophie de l’engagement

Car c’est bien d’une philosophie de l’engagement personnel dont il est question. Nous retrouvons alors les catégories de Max Weber qui identifie l’éthique de conviction et l’éthique de responsabilité. Il ne s’agit pas de deux tendances opposées qui placeraient l’individu devant un dilemme. Le choix ne réside pas entre agir selon la responsabilité de ma fonction ou selon mes convictions personnelles. La perspective est de créer les conditions d’action qui permettent d’agir selon les responsabilités de ma fonction et mes convictions personnelles. Ces deux faces d’une même pièce constituent l’action elle-même comme une sorte de synthèse harmonieuse. Toute situation conduisant à une simple alternative où un terme exclurait l’autre signifie que nous sommes engagés sur une fausse piste. Il s’agit alors de trouver la troisième voie, l’échappatoire, le point d’éminence de la vertu aristotélicienne qui permet d’échapper à l’injonction paradoxale en ouvrant une voie nouvelle à explorer[21].

S’engager, s’est se tenir « aux côtés » des acteurs et des bénéficiaires. En matière de sanctions, le risque est grand d’appliquer des principes inadaptés, de promulguer des règles iniques et de générer des sanctions qui n’ont pas de sens si tout ce processus ne se fait pas au plus près des intéressés en les associant directement aux délibérations et à tous les niveaux (tant dans l’élaboration des règles que dans leur application). L’art de se tenir aux côtés mêle la sympathie, l’empathie, la solidarité, la bienveillance selon des principes complexes de proximité/distance et de séparation des rôles qui ne fait pas rupture[22].

D’autre part, pour compléter un peu le portrait de ce management engagé, il s’agit aussi de ne jamais lâcher. C’est le pari de la constance qui est évoqué ici. L’adulte se doit d’être constant dans sa manière d’être. Ce principe rassurant pour l’enfant dans sa relation à l’éducateur l’est aussi pour le professionnel dans sa relation hiérarchique. Un des meilleurs compliments qui m’ai été fait dans mon expérience de directeur est venu d’un éducateur qui m’a déclaré : « Vous êtes totalement prévisible dans vos réactions ! » Il ne s’agit pas d’une position butée qui refuserait d’évoluer : il n’y a que les « imbéciles » qui ne changent pas d’avis. Ce qui est visé, c’est de permettre à l’interlocuteur de comprendre les tenants et les aboutissants de la position ou du point de vue défendu. C’est cela que signifie Frederik Mispelblom Beyer quand, parlant du directeur, il déclare qu’encadrer : « c’est tenir une position, même mal.[23] »

• Une éthique de la fragilité

Finalement, tenir une position par rapport à la sanction éducative, suppose de travailler à une éthique de la fragilité, condition de la force des positions à occuper dans le défi éducatif. « Prendre conscience des fragilités de l’action humaine peut constituer une force. Entre les mirages de l’absolu et du relatif, il y a peut-être des transcendances relatives, c’est-à-dire des repères qui nous aident à nous orienter individuellement et collectivement sans nous écraser sous leur poids.[24] »

L’enjeu d’une position d’autorité pour conduire ensemble les trois polarités des interdits, de la transgression et de la sanction ne relève pas du registre de la force mais de la mètis grecque. Issue du croisement de la sagesse et de l’intelligence rusée, la mètis cherche à percevoir le monde selon le point de vue de l’autre afin de ne pas rester dans les limites de sa propre vision, de sa conception des choses. Mais il ne s’agit pas d’une démarche intellectuelle de compréhension du monde. La mètis est guidée par la nécessité. C’est, par exemple, la ruse d’Ulysse dans la guerre de Troyes qui lui permet de gagner ou face au Cyclope qui lui sauve la vie. La mètis, plutôt que la force, est une réponse stratégique face

[1] Anesm, juillet 2008.

[2] Ibid. p. 36.

[3] Anesm, juin 2008.

[4] Ibid. p.25.

[5] Ibid. p.29.

[6] Anesm, septembre 2009.

[7] Ibid. p.29.

[8] « Interdit, transgression et sanction, plaidoyer pour une pédagogie du risque », Journal du Droit des Jeunes, n°183, mars 1999.

[9] Il n’est pas ici question des interdits fondamentaux inspirés de l’anthropologie et traduites également dans la psychanalyse (interdit de l’inceste, interdit de l’anthropophagie, interdit du meurtre) qui gardent toute leur pertinence. L’usage du pluriel signifie qu’il est question, dans un autre registre, de la civilité des liens.

[10] B. Dubreuil & R. Janvier, Conduire le changement en action sociale : mutations sociétales, transformation des pratiques et des organisations, ESF ; 2014, p.203.

[11] Le terme d’actants, en référence à la sociologie de l’innovation, désigne les acteurs humains et non humains du système, c’est-à-dire à la fois les professionnels, les usagers et leurs proches, les objets et dispositifs techniques qui sont mobilisés dans l’action.

[12] M. Foucault, Surveiller et punir, Gallimard, 1975, p. 208.

[13] Ibid. p. 35.

[14] F. Mispelblom Beyer avec C. Glée, Diriger et encadrer autrement, Armand Collin, 2012, p.147.

[15] F. Mispelblom Beyer, Encadrer, un métier impossible ?, Armand Collin,2006, p.69.

[16] R. Janvier, Ethique de direction en institution sociale et médico-sociale, ESF, 2015 (2^ème édition), p. 91.

[17] B. Dubreuil & R. Janvier, Op. Cit., p. 56.

[18] Y. Rollier, Bulletin du CREAI de Bretagne « Sur le Vif », n°2010-06 du : 9 juillet 2010.

[19] R. Janvier, Ethique de direction…, Op. Cit., p.49.

[20] J-L. Deshaies, Briser l’omerta, Presses de l’EHESP, 2014, p. 130.

[21] Pour aller plus loin sur ce point, cf. Éric Fiat, « Les enjeux éthiques de la décision », in Manuel de direction en action sociale et médico-sociale, sous la direction de F. Batifoulier, Dunot, 2011, p. 465 et suiv.

[22] Cf. Cahiers de l’Actif n°460-461, septembre-octobre 2014, Distance professionnelle et implication dans la relation d’accompagnement.

[23] F. Mispelblom Beyer, Encadrer un métier impossible ?, Op. Cit., p. 42.

[24] Philippe Corcuff, La société de verre, pour une éthique de la fragilité, Armand Collin, 2002, p.6.

Roland JANVIER

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